Zpracovali: Marta Miklušáková, Vladimír Foist, Jana Horáčková
Schválil: David Beňák, ředitel odboru
Chudoba ohrožuje v České republice více než pětinu (22 %) mladých lidí (ve věkové kategorii 18 – 30 let), z toho výrazně více žen (27 %) než mužů (18 %). Mezi mladými lidmi, kteří své vzdělání ukončili bez maturity, je ohroženo chudobou alarmujících 40 %, dále je chudobou ohrožena až třetina mladých rodičů. Jasná je souvislost se vzděláním rodičů – 38 % mladých, jejichž rodiče nemají maturitu, je ohroženo chudobou[1]. Nejvyšší dosažené vzdělání se zřetelně promítá i do míry (ne)zaměstnanosti[2].
Úroveň nejvyššího dosaženého vzdělání závisí v ČR velkou měrou na tom, v jaké rodině se dítě narodí. Podle analýzy Českého statistického úřadu (ČSÚ) a Fakulty informatiky a statistiky Vysoké školy ekonomické (VŠE)[3] má 57,6 % obyvatel shodné vzdělání s rodiči. Největší shoda ve vzdělání rodičů a dětí je tam, kde rodiče mají základní či středoškolské vzdělání bez maturity, popř. oba rodiče mají maturitu, a to téměř 36 %. Podle zmíněné analýzy je chudobou ohroženo pouze 1% rodin, v nichž mají oba rodiče vysokoškolské vzdělání. Naproti tomu chudobou je v ČR ohroženo 15 % rodin, kde rodiče, převážně v sociálně vyloučených lokalitách (SVL), mají základní či střední vzdělání bez maturity.
ČR zaujímá přední místo[4] mezi státy, ve kterých mají socio-ekonomické podmínky negativní dopad na dosahované výsledky žáků. S počtem socioekonomicky znevýhodněných dětí ve škole roste i pravděpodobnost, že škola nejenom nezmírní negativní dopad znevýhodněného zázemí žáka, ale naopak tyto negativní účinky na výsledky žáků posílí[5]. Klíčové strategické dokumenty v oblasti vzdělávání na problém nerovností opakovaně upozorňují již řadu let[6]. Opatření v nich obsažená, stejně jako opatření dalších strategických dokumentů[7] však nejsou plněna, případně jsou bez faktického dopadu plněna částečně. Míra dosaženého vzdělání, (ne)zaměstnanost a chudoba tak vytvářejí bludný kruh, který se replikuje v dalších generacích.[8]
Sociálně vyloučené lokality (SVL)
Podle Analýzy sociálně vyloučených lokalit[9] dosahuje počet obyvatel žijících v SVL 95 000 – 115 000 lidí. Asi 41 000 – 50 000 z nich tvoří děti (tj. 2,5 – 3,1% dětí dané věkové skupiny[10]). Podle dat o příjemcích doplatku na bydlení žije přibližně 17 000 lidí v ubytovnách, z nich cca 3 500 dětí, z toho může být 500 až 700 těchto dětí v předškolním věku[11].
I přes postupnou proměnu si SVL i nadále zachovávají výrazně disproporční zastoupení Romů. Podle Zprávy o situaci romské menšiny za rok 2017[12], která vychází z Výsledků kvalifikovaných odhadů počtu romských žáků[13] (dále „počty romských žáků“ nebo „romští žáci“), se nejvíce základních škol, v nichž počet romských žáků přesahuje 30%, nachází v Moravskoslezském a Ústeckém kraji.
Celkem 28 z 83 škol, které mají vyšší než 30% zastoupení romských žáků, se nachází v SVL. Na dalších 136 základních školách je více než čtvrtina a méně než polovina žáků Romů. V základních školách s 50 a více procentním podílem romských žáků se ve školním roce 2016/17 vzdělávalo 24,3% všech romských žáků[14]. Vzdělávání romských dětí se tak částečně i v důsledku územní koncentrace uskutečňuje v silně segregovaném prostředí.
Přehled základních škol s vyšším počtem romských žáků dle jednotlivých krajů
| Kraj | celkový počet škol s procentem romských žáků vyšším 30 % | z toho počet škol v SVL |
| hl. m. Praha | 6 | 0 |
| Jihočeský | 3 | 0 |
| Jihomoravský | 4 | 4 |
| Karlovarský | 0 | 0 |
| Královéhradecký | 0 | 0 |
| Liberecký | 3 | 0 |
| Moravskoslezský | 19 | 11 |
| Olomoucký | 15 | 6 |
| Pardubický | 7 | 0 |
| Plzeňský | 0 | 0 |
| Středočeský | 4 | 0 |
| Ústecký | 20 | 5 |
| Vysočina | 3 | 1 |
| Zlínský | 2 | 1 |
Jak konstatovala Zpráva o stavu lidských práv v České republice v roce 2016, romské děti již nejsou označovány za postižené či znevýhodněné a přesouvány do speciálních škol, ale k oddělování dochází například prostorově.“ Podle zprávy tak vznikají „čistě či většinově romské školy či třídy“, které jsou považovány za „méněcenné a méně kvalitní“[15]
Tematická zpráva ČŠI z jara 2015[16], jejímž cílem bylo posouzení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání žáků ve školách nacházejících se v SVL (11 základních škol) a porovnání těchto zjištění se zjištěními ze srovnávacích škol (10 škol mimo SVL) uzavírá, že kvalita výuky roste, úspěšnost absolventů je však problematická. V závěru ČŠI ke kvalitě škol v SVL uvádí mj.:
- Ve srovnávání s běžnými školami nebyly pozorovány výrazné rozdíly v kvalitě výuky, spíše vyšlo najevo, že učitelé škol ze SVL musí, a také dokáží, více využívat kompetenční učení a jejich práce je více podložená inkluzivními principy, což vyplývá ze samotné podstaty práce v SVL a ze vzdělanostního potencionálu v lokalitě.
- Práce na těchto školách je velmi náročná a klade na pedagogy velké nároky. Ve školách v SVL působí více nadšených a obětavých pedagogů než ve školách mimo SVL. Lépe hodnocena je i práce pedagogů škol v SVL z pohledu zacílení výuky a rozvoje klíčových kompetencí u žáků.
- Úspěšnost absolventů škol je výrazně negativně ovlivněna výchovnými problémy, četnými absencemi, obtížnou spoluprací s rodinami žáků a nepodnětným přístupem rodiny i komunity.
Výchovné poradenství na školách v SVL se více než z poloviny své kapacity soustředí na výchovné problémy žáků. Z pozitivních výpovědí respondentů – ředitelů, učitelů a žáků – lze však jen obtížně dovodit, že kvalita vzdělávání v SVL je, nebýt zmíněných komplikací v komunikaci s rodičovskou veřejností, absencemi a výchovnými problémy, srovnatelná se školou běžného vzdělávacího proudu.
Dopad reforem společného vzdělávání[17] na vzdělávání romských dětí je nadále předmětem každoročního sledování na školách v podobě odhadů ředitelů škol o počtech romských žáků v jejich školách.[18]
Poslední výzkum ze školního roku 2017/18 potvrdil trendy ve snižování počtu žáků ve školách a skupinách zřízených podle §16, odst. 9 školského zákona (základní školy speciální, dále ZŠ SP) a jejich přesun do běžného vzdělávání[19]. Zároveň však ukázal, že u romských dětí tento přesun probíhá pomaleji (viz dále), a proto ve speciálním vzdělávání stále přebývají a tvoří stále kolem 30% z celkového počtu žáků. Ve školách hlavního vzdělávacího proudu je vzděláváno 85 % romských žáků a z toho asi 13 % je vzděláváno podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – Příloha pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV – LMP)[20] nebo upravených výstupů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV UV).
Výsledky kvalifikovaných odhadů[21] počtu romských žáků ve školním roce 2016/17 přinesly zejména tato zjištění:
- 85,4 % romských žáků je vzděláváno podle RVP ZV (o rok dříve 84,9 %).
- 12,8 % romských žáků je vzděláváno v programech RVP ZV LMP a RVP UV, z toho 7,8 % podle RVP ZV LMP a 5,0 % podle RVP UV; (o rok dříve 13,3 %).
- 1,8 % romských žáků je vzděláváno podle RVP ZŠ speciální (o rok dříve 1,8 %).
Zatímco děti se zdravotním postižením čerpaly ve školním roce 2016-2017 podpůrná opatření z důvodu svých speciálních vzdělávacích potřeb očekávanou měrou, v případě dětí, které ve vzdělávání znevýhodňuje jejich sociální status a chudoba, výraznější změna k lepšímu nenastala[22].
Podpůrná opatření ve vzdělávání určená právě těmto dětem nejsou dostatečně využívána:[23]Nejvyšší kvalifikovaný odhad finanční náročnosti podpůrných opatření[24] předpokládal maximum 214 538 žáků s podpůrnými opatřeními z důvodu odlišného kulturního prostředí nebo jiných životních podmínek žáka (v kontextu SVL především sociální znevýhodnění), zatímco podpora ve školním roce 2016/2017 byla poskytována 5351 žákům se sociálním znevýhodněním. Zásadní podíl žáků se sociálním znevýhodněním tak zůstává stále bez systémové podpory. Problém souvisí s obtížnou komunikací s rodinami a s jejich odmítavým přístupem ke vzdělávání, s jejich neporozuměním potřebě podpůrných opatření, dále s ekonomickou situací těchto rodin, které si často nemohou dovolit návštěvu nebo dokonce několik následných konzultací ve vzdáleném poradenském zařízení.
Z pohledu ředitelů je problematická i určitá související stigmatizace rodin se sociálním vyloučením. Rodiče se často brání k oficiálnímu zařazení do systému podpory pro žáky se sociálním znevýhodněním, neboť cítí obavu z možného ponížení a nediskrétního jednání. Dalším problémem je i nastavení odpovídajících organizačních mechanismů ve školách, které by dokázaly problém sociálního znevýhodnění včas odhalit, a umožnili pedagogům adekvátně na zjištěné skutečnosti reagovat.
Nerovnosti ve vzdělávání
Zřetelné nerovnosti ve vzdělávání socioekonomicky znevýhodněných dětí i jejich dopad zaznamenala již v roce 2010 pregnantně ČŠI při hodnocení výsledků PISA:
„…Přesto nerovný přístup k vysoce kvalitnímu vzdělání znamená, že riziko, že žák nedosáhne odpovídající úrovně výkonu v řešení problémů, je u znevýhodněných žáků v průměru asi dvakrát větší než u jejich zvýhodněnějších vrstevníků. Skutečnost, že nerovnosti v příležitostech k vzdělávání sahají za hranice jednotlivých školních předmětů a ovlivňují výkon v řešení problémů, podtrhuje důležitost podpory vzdělávacích příležitostí pro všechny. Protože současné nerovnosti mají v dlouhodobém horizontu tak významné dopady, měly by se důsledně uplatňovat politiky, které usilují o snížení socioekonomických nerovností ve vzdělávání. Jejich přínos si žáci ponesou do života a budou z něj těžit i v době, kdy už dávno opustí školní lavice.“[25]
Z tematické zprávy České školní inspekce věnované vzdělávání dětí v sociálně vyloučených lokalitách[26] mimo jiné vyplývá (z dotazníkového šetření mezi žáky 6. a 8. tříd z 21 inspektovaných škol), že vzdělanostní aspirace žáků ve vyloučených lokalitách jsou výrazně nižší než aspirace žáků účastnících se šetření PISA 2012. Zatímco polovina žáků ve vyloučených lokalitách chce získat maximálně středoškolské vzdělání s výučním listem, v šetření PISA 2012 tvořila tato skupina pouze 6,4 % žáků. Naopak nejvíce žáků zapojených do šetření PISA 2012 by chtělo dosáhnout vysokoškolského vzdělání (57,8 %), zatímco vysokou školu by chtělo absolvovat pouze 16,2 % žáků z vyloučených lokalit.[27]
Nerovnosti ve vzdělávání tak představují jeden z nejpalčivějších problémů, na něž reaguje Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020[28](dále jen Strategie), a jejich řešení je jednou ze tří klíčových priorit tohoto strategického dokumentu. Strategie mj. konstatuje:
„Charakteristickým rysem vzdělávací soustavy České republiky a zároveň jedním z jejích chronických problémů jsou přetrvávající a dále se prohlubující vzdělanostní nerovnosti mezi dětmi a mladými lidmi. Za jejich hlavní příčinu lze považovat především rozdílnou úroveň příležitostí a aspirací k učení, výrazně předurčenou zejména rodinným prostředím a dále prohlubovanou příliš časnou vnější diferenciací žáků ve vzdělávacím systému. Silná závislost výsledků vzdělávání na rodinném zázemí úrovni žáka i na úrovni školy je opakovaně dokladována mezinárodními srovnávacími výzkumy (nejnověji zejména šetření PISA 2012, PIAAC a REFLEX 2013[29]). Prioritním cílem vzdělávací politiky je dosáhnout v následujících letech výrazného snížení nerovností ve vzdělávání komplexním posilováním kvality celé vzdělávací soustavy. Strategie se přitom nezaměřuje pouze na formální rovnost v přístupu ke vzdělávání, ale na schopnost vzdělávacího systému vytvářet podmínky a uplatňovat účinné postupy pro efektivní prevenci a kompenzaci zdravotních, sociálních, kulturních a jiných osobnostních znevýhodnění tak, aby nerovnosti v dosahovaných výsledcích byly co nejméně předurčovány faktory, které nemůže jedinec ovlivnit, a aby všichni žáci a studenti dosáhli alespoň základní společné úrovně znalostí a dovedností.“
Pro potřeby vyhodnocení změn stanovuje Strategie pro každou prioritu baterii indikátorů. Pro oblast snižování nerovností obsahují mj.:
- účast na předškolním vzdělávání,
- úroveň žákovské gramotnosti,
- osoby předčasně ukončující vzdělávání a odbornou přípravu (předčasné odchody ze vzdělávání) a další.
Systémové problémy ovlivňující vývoj vzdělávací soustavy
Podle nejnovější zprávy OECD Education at a Glance 2018 patří ČR k zemím, které investují do svého vzdělávacího systému nejnižší částky, ať už v přepočtu na počet žáků, nebo v poměru k HDP, přestože podle analýz Světové banky je oblast vzdělávání nejlepším investičním sektorem, sektorem s nejvyššími očekávanými výnosy. Mimo to má investice do vzdělávání pozitivní dopad na sociální a ekonomický rozvoj, a to jak na individuální, tak na společenské úrovni.
Dřívější zprávy OECD[30] varují, že je ČR jednou ze zemí nejvíce ohrožených změnami na trhu práce, které přinese během následujících patnácti let automatizace[31].
Podle informací uvedených ve Strategii vzdělávací politiky 2020[32] klíčoví aktéři ve vzdělávání nesdílejí základní východiska, hodnoty, principy a směry dlouhodobého rozvoje vzdělávacího systému, což má zásadní negativní dopady na akceschopnost při prosazování změn na všech úrovních. Jednou z priorit pro oblast snižování nerovností stanovené ve Strategii je oblast předškolního vzdělávání.
Povinné předškolní vzdělávání zavedly ust. § 34a zák. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), a změna vyhlášky č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, s účinností od 1. září 2017. Důvodová zpráva k okolnostem zavedení povinného předškolního vzdělávání uváděla:
„Opatření navrhovaná tímto zákonem by měla napomoci odstranit nežádoucí stav, kdy se zhruba 10 procent 5letých dětí z populačního ročníku neúčastní předškolního vzdělávání před zahájením povinné školní docházky. Statistická šetření a poznatky ředitelů ZŠ a pracovníků školských poradenských zařízení ukazují, že z nemalé části jde o děti ze sociálně znevýhodněných rodin, které jsou při začátku povinné školní docházky hendikepovány (úroveň rozvoje myšlení, komunikace a sociální kooperace v třídním kolektivu apod.) oproti svým vrstevníkům.“
K hodnocení prvního školního roku, ve kterém bylo zavedeno povinné předškolní vzdělávání, ČŠI ve své tematické zprávě z května 2018[33] uvádí, že: „..do předškolního vzdělávání se nepodařilo zapojit všechny děti, pro které byl poslední školní rok povinný (zhruba 3 % dětí z populačního ročníku). Často jde právě o děti, pro něž by bylo předškolní vzdělávání nejvíce přínosné, protože pochází ze sociálně a ekonomicky znevýhodněného prostředí, které na jejich potřeby v oblasti vzdělávání nedokáže adekvátně reagovat.“
Další sledovanou oblastí je problematika předčasného ukončování vzdělání. Předčasné odchody ze vzdělávání jsou vymezeny jako „podíl osob ve věku 18–24 let, které dosáhly vzdělání maximálně úrovně ISCED 2 a nejsou v procesu formálního vzdělávání a odborné přípravy“, cílový stav k roku 2020 je vymezen indikátorem „ne vyšší než 5,5 % (v souladu s národním cílem ČR v rámci Strategie Evropa 2020).
Oproti trendu v drtivé většině zemí EU, kde dochází k poklesu či stagnaci míry odchodů ze vzdělávání, však dochází v České republice v posledních letech k jejímu setrvalému nárůstu. Tento trend, který s sebou nese jednoznačně negativní ekonomický dopad pro všechny strany, je navíc silně regionálně specifický: Ústecký a Karlovarských kraj dosahují podílu 14,5 %, zatímco např. Vysočina a Jihomoravský kraj mají míru předčasných odchodů nižší než 3 %.
Významným fenoménem je ukončování povinné školní docházky dříve než v 9. ročníku základní školy: Podíl žáků, kteří základní školu předčasně opustili v 1.–7. ročníku, na počtu všech žáků, kteří předčasně ukončili školní docházku, za poslední čtyři školní roky vzrostl, a to ze 17,2 % (658 žáků) v roce 2013/14 na 19,5 % (775 žáků) v roce 2015/16. Ve školním roce 2016/17 dosahuje tento podíl 19,4 % (780 žáků). Do těchto údajů se nezapočítávají žáci, kteří odešli do víceletých gymnázií a osmiletých oborů konzervatoří. Neúspěch na základní škole má přitom zásadní vliv na aspirace žáků, kteří buď po ukončení povinné školní docházky ve vzdělání nepokračují, nebo střední vzdělávání předčasně ukončují.
Nad rámec výrazné segregace dětí ze SVL analýzy PISA prokázaly, že velký podíl rozdílů v průměrných výsledcích žáků je způsoben rozdíly mezi samotnými školami[34]. V ČR jsou rozdíly uvnitř základních škol podprůměrné, zatímco rozdíly v oblasti základních gramotností jsou mezi základními školami nadprůměrné. Uvedené skutečnosti se začaly výrazně projevovat i u předčasných odchodů žáků ze vzdělání. Závěrečná zpráva Agentury z výzkumu předčasných odchodů ze vzdělávání[35] uvádí, že „Česká republika dlouhodobě patří mezi pět zemí EU s nejnižší mírou předčasných odchodů žáků ze systému vzdělávání. Zatímco v Evropě ročně střední školu nedokončí kolem 10 % žáků, v České republice se podíl žáků předčasně odcházejících ze vzdělávání pohybuje v rozmezí 4,9 % – 6,6 %“[36]. Oproti trendu v drtivé většině zemí EU, kde dochází k poklesu či stagnaci míry odchodů ze vzdělávání, dochází v České republice v posledních letech k jejímu setrvalému nárůstu. Hlavním zdrojem tohoto nárůstu jsou žáci, kteří neuspěli u státní maturitní zkoušky, k jejímuž plošnému zavedení došlo v roce 2011[37].
Podle zprávy Agentury[38] „mezi nejčastější důvody předčasných odchodů ze vzdělávání u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí patří vliv rodiny, životní momenty (těhotenství, starost o rodinné příbuzné atd.), aktuální široká nabídka práce pro nízkokvalifikované profese, zkreslená představa o situaci na trhu práce atd. V případě středních škol to je navíc kromě výše uvedeného často ještě špatná volba oboru na střední škole a jiná ekonomická strategie rodin, než bývá považována společností za normu. Při výběru oboru jsou parametrem dojezdová/docházková vzdálenost, bezpečnost školy, přítomnost kamarádů žáka více než schopnosti a zájem o daný obor. Někteří rodiče nechtějí posílat děti do SŠ, protože je pro ně ekonomicky výhodnější, aby děti zůstaly doma, kde pomohou s péčí o mladší sourozence či prarodiče. Žáci ze sociálně vyloučených lokalit nemají zájem pokračovat ve studiu na střední škole i z důvodu neznalosti nového prostředí, vytržení z místní komunity, kterou dobře znají, a konečně i díky nereálným představám o budoucnosti obecně“. Potenciál k zesílení role školy v překonávání deficitu žádoucích profesních a vzdělanostních i mobilitních aspirací romských dětí není zdaleka vyčerpán.[39]
Negativní dopady na akceschopnost při prosazování změn na všech úrovních vzdělávací soustavy v ČR představují podle podkladů analytické zprávy MŠMT[40] velké problémy i další oblasti, a to zejména:
- Věkové složení učitelů – učitelé v ČR patří v porovnání se zahraničím k jedněm z nejstarších. V posledních letech došlo k nejvýraznějším posunům ve věkové kategorii 46-55 let (nárůst o 6 procentních bodů), došlo i k nárůstu podílu 56 letých a starších učitelů (o 3 procentní body) a alarmující je skutečnost, že se (s výjimkou základních škol) snížil podíl učitelů do 35 let (o 4 procentní body).
- Vysoký podíl učitelů nesplňujících kvalifikační požadavky pro výkon učitelské profese. Podle posledního šetření se jedná o cca 12 % učitelů – 11 % učitelek mateřské školy, učitelů prvního stupně základní školy a střední školy a 10 % učitelů druhého stupně základních škol.
- Nepřipravenost škol poskytovat spravedlivé a inkluzivní vzdělávání tak, aby žáci dosahovali výsledků odpovídajících jejich úsilí a schopnostem, která vychází především z nepřipravenosti a nedostatečné odbornosti pedagogů i školního managementu, neporozumění inkluzivnímu pojetí vzdělávání, nedostatek kvalitních odborníků.
- Zásadní problém představuje absence efektivní podpory žáků, kteří jsou znevýhodněni svým socioekonomickým statusem. Vyhodnocení prvního roku společného vzdělávání ukázalo, že poradenská zařízení nemají dostatečné odborné zkušenosti k proaktivní podpoře těchto dětí, kterým se ve srovnání s ostatními dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami dostává disproporčně méně podpory. Praktický problém představuje i situace, kdy většina poradenských zařízení poskytuje služby ve svém sídle, které je pro sociálně či ekonomicky znevýhodněné rodiny nedostupné.
K celé řadě dalších možných proměnných chybí výzkum, resp. data, a je proto třeba zkoumat, zda a nakolik ovlivňují školní (ne)úspěšnost žáků:
- Pregraduální příprava budoucích pedagogů, která jen pozvolna reaguje na transformaci vzdělávací soustavy a jejíž kurikulum je stále postaveno na rozdělení hlavního proudu a speciálního vzdělávání. Závažná je i následná demotivace mladých učitelů nejen ze strany systému, ale i ze strany vlastních pedagogických sborů na školách, kdy se přenáší negativismus a frustrace na mladé začínající učitele. Ti následně buď systém opustí anebo se mu přizpůsobí.
- Úroveň a klima pedagogických sborů ve školách ČR. Není neobvyklé, že mezi učiteli dochází k šikanóznímu jednání.
- Ředitelé škol, kteří se výrazně snaží o transformaci škol, nemají dostatečnou podporu v případě nepopulárních opatření a pro přijetí potřebných změn.
- Nedostatečná odborná podpora škol ze strany ČŠI.
- V oblastech se SVL nejednotná strategie školy a zřizovatele. Tento problém řeší pouze částečně podpora obcí cestou místních plánů inkluze a krajů prostřednictvím školských inkluzivních koncepci kraje (ŠIKK).
Závěrečná doporučení
V praxi by situaci jednoznačně pomohlo
- provedení uceleného odborného výzkumu, který by existující zjištění o kvalitě procesu vzdělávání rozšířil o analýzu kvality na výstupu (minimálně na úrovni 9. ročníků), a důsledné sledování možných diskrepancí v kvalitě na úrovni škol ze strany ČŠI[41],
- revize studijních programů pedagogických fakult, která zajistí, že každý absolvent získá přinejmenším základy speciální pedagogiky, a tím i minimální odbornost pro práci s heterogenním kolektivem dětí s různými vzdělávacími potřebami,
- zvýšení požadavků na uchazeče o studium učitelských oborů,
- výrazné posílení školních poradenských pracovišť a souběžně podpora navázání těsnějších vztahů mezi rodinami a školou, podpora provádění potřebných vyšetření pracovníky ŠPZ přímo na školách, resp. mimo prostředí zařízení,
- systémové zavedení potřebných podpůrných pozic ve školách se SVL, především sociálních pedagogů, školních sociálních pracovníků, speciálních pedagogů, rodičovských koordinátorů a asistentů,
- posílení role pedagogických pracovníků školy při stanovení potřebné míry podpory pro děti se sociálním znevýhodněním,
- zdůrazňovat odpovědnost zřizovatelů za kvalitu vzdělávání systematickým vytvářením pracovních skupin v oblasti vzdělávání a za koordinaci všech aktérů regionální vzdělávací soustavy,
- zavedení jednotného identifikátoru ke sledování vzdělávací dráhy žáka,
- možnost úpravy vyučovací povinnosti třídních učitelů, zapojení školních sociálních pracovníků do činností školních poradenských pracovišť,
- cílená práce na kariérovém poradenství již od prvního stupně základní školy,
- ohodnocení náročnější práce učitelů,
- systémová pobídka k vytvoření odborných supervizních týmů na školách, jejichž účelem by bylo hledat spolu s vedením škol řešení komplikovaných situací zejména v oblastech se SVL.
Zpracováním tohoto dokumentu Agentura naplňuje cíle projektu Inkluzivní a kvalitní vzdělávání v územích se sociálně vyloučenými lokalitami, který je financován z Evropského sociálního fondu z Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání.
[1]Mladí a chudoba, Median, 2018.
[2] Osoby „bez vzdělání“ nebo s neukončeným základním vzděláním patří mezi ty, kde počet uchazečů i za stávající nízké míry nezaměstnanosti stále významně převyšují nabídku. https://www.ceskovdatech.cz/clanek/86-cesta-do-hlubin-pracovniho-trhu/#article-content. Je třeba uvážit i to, že naprostá většina rekvalifikačních kursů je určena osobám, které mají přinejmenším ukončené základní vzdělání. Ti, kteří povinnou školní docházku ukončí, aniž by ukončili i základní vzdělání, ve většině krajů na žádnou rekvalifikaci nedosáhnou.
[3] ČSÚ (2015): Vzdělání a životní podmínky domácností v datech EU–SILC. Český statistický úřad, Praha, 12 s. Dostupné z https://www.czso.cz/documents/10180/26971264/csu_vse_text.pdf/4d37948c-78a4-4433-a471-f4084cc5829d.
[4] OECD (2010): PISA 2009 Results Overcoming Social Background: Equity in Learning. OECD, Paris, 224 s. Dostupné z https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852584.pdf. Největší disparity byly zaznamenány v Japonsku, za kterým se Česká republika umístila jako druhá.
[5] OECD (2012): V testování PISA je v České republice druhý nejvyšší, vyšší je pouze v Japonsku. Rovnost a kvalita ve vzdělávání, podpora znevýhodněných žáků a škol.
[6]Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, kterou Vláda ČR schválila usnesením č. 538 ze dne 9. července 2014, Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky na období 2015-2020, který Vláda ČR schválila usnesením č. 277 ze dne 15. dubna 2015 a Akční plán pro inkluzivní vzdělávání 2016-2018 ze dne 29. 7. 2015.
[7]Akční plán boje proti sociálnímu vyloučení na období 2016 -2020, který Vláda ČR schválila usnesením č. 1067 ze dne 28. listopadu 2016 č. 1067 a Strategie boje proti sociálnímu vyloučení na období 2015-2020, kterou Vláda ČR schválila usnesením č. 134 ze dne 17. února 2016.
[8]ČSÚ (2015): Vzdělání a životní podmínky domácností v datech EU–SILC. Český statistický úřad, Praha, 12 s. Dostupné z https://www.czso.cz/documents/10180/26971264/csu_vse_text.pdf/4d37948c-78a4-4433-a471-f4084cc5829d
[9] GAC (2015): Analýza sociálně vyloučených lokalit v ČR, GAC, s.r.o., 116 s. Dostupné z https://www.esfcr.cz/mapa-svl-2015/www/analyza_socialne_vyloucenych_lokalit_gac.pdf
[10] GAC (2015): Analýza sociálně vyloučených lokalit v ČR, GAC, s.r.o., 116 s. Dostupné z https://www.esfcr.cz/mapa-svl-2015/www/analyza_socialne_vyloucenych_lokalit_gac.pdf, ČSÚ (2011): Sčítání lidu, bytů a domů 2011, Český statistický úřad, Praha.
[11] Tamtéž.
[12] ÚŘAD VLÁDY ČR (2017): Zpráva o stavu romské menšiny za rok 2017. Úřad vlády České republiky, Sekce pro lidská práva, 65 s. Dostupné z https://www.vlada.cz/cz/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/zprava-o-stavu-romske-mensiny-za-rok-2017-168061/
[13]MŠMT (2016): Zpráva ze zjišťování kvalifikovaných odhadů počtu romských žáků v základních školách ve školním roce 2016/2017. MŠMT, 8 s.
[14]Dtto
[15] RADA (2016): Zpráva o stavu lidských práv v České republice v roce 2016. Rada vlády pro lidská práva, 81 s. Dostupné z https://www.vlada.cz/assets/ppov/rlp/dokumenty/zpravy-lidska-prava-cr/ma_KORNAQ5GJXOS.pdf
[16] ČŠI (2015): Tematická zpráva. Kvalita vzdělávání v sociálně vyloučených lokalitách. Česká školní inspekce, Praha, 27 s. Dostupné z https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%c3%a9%20zpr%c3%a1vy/2015_TZ_socialne_vyloucene_lokality.pdf
[17] z. č. 82/2015 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony.
[18] Ředitelé využívají definici z Analýzy sociálně vyloučených romských lokalit z roku 2006, kdy je za Roma označen takový jedinec, který se za něj sám považuje, aniž by se nutně k této příslušnosti za všech okolností hlásil, a/nebo je za něj považován významnou částí svého okolí na základě skutečných či domnělých antropologických, kulturních nebo sociálních indikátorů.
[19]RADA (2017): Zpráva o stavu lidských práv v České republice v roce 2017. Rada vlády pro lidská práva, 77 s. Dostupné z https://www.vlada.cz/cz/ppov/rlp/dokumenty/zpravy-lidska-prava-cr/zprava-o-stavu-lidskych-prav-v-ceske-republice-v-roce-2017-167857/
[20] Z praxe je přitom vidět, že žáci vyučovaní podle zrušeného programu převažují na 2. stupni ZŠ, kde v něm ještě dokončují svá studia, zatímco na 1. stupni jsou již nově přijímáni či převáděni žáci do nového programu.
[21]MŠMT (2016): Zpráva ze zjišťování kvalifikovaných odhadů počtu romských žáků v základních školách ve školním roce 2016/2017. MŠMT, 8 s.
[22]Analýza prvního roku implementace společného vzdělávání, MŠMT, 2018, dostupné z https://www.msmt.cz/file/44371?lang=1
[23] Interní informace o plnění opatření z Akčního plánu Strategie boje proti sociálnímu vyloučení za rok 2017, kterou MŠMT poskytlo odboru sociálního začleňování Úřadu vlády ČR v květnu 2018, obsahuje údaje o počtech žáků v kategoriích K, Z, V výkazů dle dostupných údajů v ZŠ 2017/18 a dále uvádí: „I když zhoršené socioekonomické postavení, jiné životní podmínky, nebo odlišný kulturní původ nemusí vždy generovat speciální vzdělávací potřeby, zdá se přesto z prvního pohledu do dat v porovnání s výše uvedenými argumenty, že jsou nyní školská poradenská zařízení i školy možná až nepřiměřeně obezřetné při přiznávání podpory z důvodu odlišného kulturního prostředí nebo jiných životních podmínek, regionálně lze uvažovat až o neposkytnutí adekvátní podpory – to bude zřejmé např. pro Moravskoslezský kraj, kraj Vysočinu, ale dá se uvažovat také o některých dalších.“
[24]UPOL, ČVT (2015): Kvalifikovaný odhad finanční náročnosti podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR. Univerzita Palackého v Olomouci, Člověk v tísni, o.p.s., 52 s. Dostupné z https://www.inkluze.upol.cz/portal/wp-content/uploads/2015/07/SPIV-kvalif-odhad-naceneni-PO.pdf
[25]https://www.csicr.cz/html/PISA-KreativRP/resources/_pdfs_/16fa4e487632e98d05b593740a3ac6ce_156.pdf
[26]https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%c3%a9%20zpr%c3%a1vy/2015_TZ_socialne_vyloucene_lokality.pdf
[27]Dostupné z: https://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Narodni-zpravy/Hlavni-zjisteni-PISA-2012
[28] Schválená usnesením Vlády ČR č. 538 ze dne 9. července 2014.
[29] Dostupné z https://www.piaac.cz/attach/readers_companion_CZE.pdf , https://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/download/Reflexe%20vzdelani%20a%20uplatneni%20absolventu.%20Vysledky%20setreni%20REFLEX%202013.pdf, viz též https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%C3%A1rodn%C3%AD%20%C5%A1et%C5%99en%C3%AD/PISA_2012_hlavni_zjisteni_matgr.pdf
[30] OECD (2017) Employment Outlook 2017
[31] https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/, září 2018, https://www.eduin.cz/clanky/a2larm-cz-hosi-dekujeme-jsme-svetovi-sampioni-v-blbosti/
[32] MŠMT (2014): Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, 52 s. Dostupné z https://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
[33] Dopady povinného předškolního vzdělávání na organizační a personální zajištění a výchovně-vzdělávací činnost mateřských škol za období 1. pololetí školního roku 2017/2018, ČŠI, květen 2018.
květen
[34] https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Vysledky-PISA-2015-uroven-patnactiletych-zaku-ve-v
[35] ASZ (2018): Výzkum předčasných odchodů ze vzdělávání a problematiky postupů žáků ze ZŠ na SŠ v Ústeckém kraji. Úřad vlády ČR, Odbor pro sociální začleňování (Agentura)
[36] Tamtéž.
[37] Evropská komise (2017): Monitor vzdělávání a odborné přípravy ČR. Evropská komise. Dostupné z https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2017-cz_cs.pdf
[38] ASZ (2018): Výzkum předčasných odchodů ze vzdělávání a problematiky postupů žáků ze ZŠ na SŠ v Ústeckém kraji. Úřad vlády ČR, Odbor pro sociální začleňování (Agentura).
[39] GAC (2009): Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit: Závěrečná zpráva. GAC, s.r.o., 69 s. Dostupné z: https://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_Vzdelanostni_drahy_a_sance_romskych_deti.pdf?langSEO=documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_Vzdelanostni_drahy_a_sance_romskych_deti.pdf
[40] MŠMT (2014): Analytický podklad ke strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, 40 s. Dostupné z https://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/analyticky-podklad_web.pdf
[41] https://www.csicr.cz/Prave-menu/Projekty-ESF/Komplexni-system-hodnoceni