TESTUJME I ŠKOLNÍ KLIMA

Přinášíme vám rozhovor Lidových novin s americkým ekonomem Stevenem Rivkinem:

Ekonom Steven Rivkin říká, že testy by měly u žáků prověřovat spíše schopnost hlubšího uvažování než memorování

Vposledních desetiletích se stále silněji ozývá volání po měření kvality vzdělávání. Pro Stevena Rivkina, uznávaného profesora ekonomie z University of Illinois v Chicagu, se hodnocení školského systému stalo jednou z hlavních oblastí jeho vědeckého zájmu. Nedávno v Praze na pozvání akademického think tanku IDEA při institutu CERGE-EI prezentoval svůj nový výzkum, který prokazuje vliv ředitele na kvalitu školy.

Na jaké komplikace snaha o vědecký důkaz dopadu práce ředitele na vzdělávací výsledky studentů narážela? A jakou jste použili metodologii?

Představme si situaci, že v nějaké škole působí skvělý ředitel nebo ředitelka, kteří se obklopí sborem dobrých učitelů. Posléze dají výpověď nebo odejdou do důchodu a nastoupí nový ředitel, který to místo dostal třeba proto, že se kamarádí se starostou. Ač není nic moc, jeho škola bude i nadále vykazovat dobré výsledky, protože v ní zůstali ti stejní dobří učitelé. Takže jedním z problémů bylo porozumět dynamice toho, jak ředitel k výsledkům školy přispívá. Vliv učitele se hodnotí snadněji, ale ředitel nemá přímý vliv na výuku a zavádí ve škole změny, ať už dobré, či špatné, které trvají. V naší studii jsme se zaměřili na dlouhodobější dopady a do zkoumání jsme zahrnuli pouze ty ředitele, kteří v dané škole s danými studenty strávili alespoň dva roky. Posuzovali jsme děti, které navštěvovaly jednu školu se stejným ředitelem, a porovnávali jsme je se dvěma dalšími skupinami žáků. Zaprvé s těmi, kteří navštěvovali stejnou základní školu, ale v době, kdy tam byl jiný ředitel, a zadruhé s dětmi ze stejné střední školy, které ale přišly z jiných základních škol. Měřili a srovnávali jsme jejich výsledky v testech a v docházce a zkoumali jsme, zda pokračovaly ve studiu na vysoké škole, dostudovaly, nebo po dokončení střední školy našly dobré pracovní uplatnění.

V rámci pražské přednášky jste zdůraznil, že k efektivnímu hodnocení vzdělávání by byla potřebná dlouhodobější data. Můžete to upřesnit?

Nejvíce nás na vzdělávání zajímá, jak školy přispívají k rozvoji dovedností, díky kterým budou děti úspěšné v budoucím profesním životě a stanou se produktivními členy společnosti. Na druhé straně, pro zlepšování kvality vzdělávání je zásadní, aby zpětná vazba byla rychlá. Myslím si, že by bylo zajímavé sledovat výsledky dětí v prvním roce po dokončení devítileté školní docházky, v prvním roce střední školy, a zahrnout je do hodnocení jejich učitelů ze základní školy. Tak by se zjistilo, zda děti získaly trvalejší vědomosti a schopnosti řešit problémy. Každopádně je důležité měřit kvalitu vzdělávání ve vztahu k dlouhodobým výstupům.

Mluvil jste také o vlivu nekognitivních dovedností na studijní výsledky. O jaké dovednosti se jedná a dá se jejich účinek měřit?

Jsou to dovednosti, které vám pomohou dokončit rozdělanou práci, odevzdat úkol, přijít včas, pilně se učit, nevzdávat se, když se člověku nedaří. Tyto dovednosti ovlivňují studijní výsledky, ale je těžké je měřit, neexistuje ani shoda na tom, jak je měřit. A mnoho lidí sdílí obavu, že v systému, který je zaměřený na testování, nemají školy motivaci tyto nesnadno měřitelné dovednosti podporovat. Například v mnoha mateřských školách je dnes kladen až přehnaný důraz na čtení nebo základy matematiky, přitom mnoho odborníků je přesvědčeno, že děti v tomto věku potřebují více času na hru a že více pozornosti by se mělo věnovat rozvoji jejich osobních dovedností a kompetencí, které jim budou dále pomáhat ve studiu i v pracovním životě. Proto by bylo užitečné sledovat a testovat školní klima a kvalitu vztahů mezi učiteli a studenty a mezi studenty navzájem. Je to jeden z indikátorů toho, zda jsou měkké dovednosti v dané škole považovány za důležité a zda je jim věnována pozornost. Je ale velmi těžké vytvořit takové hodnoticí nástroje, které by přiměly školy držet se v této oblasti striktních standardů.

Měření kvality škol se často provádí pomocí testování znalostí studentů a učitelé tím mohou být tlačeni k výuce směřující pouze k úspěšnému zvládnutí testů. Není měření kvality ve vzdělávání spíše nevýhodné?

Standardizované testování studentů může skutečně vést k učení pro testy a tím být kontraproduktivní, zejména pokud jsou testy nekvalitní. Na druhé straně ale pokud nebudeme měřit kvalitu vyučování vůbec, mohou školy tvrdit, že odvádí dobrou práci, ačkoli to není pravda. To je velký problém, protože to jde proti zájmům žáků. Význam hodnocení kvality škol zdůrazňuji částečně i proto, že jsem ekonom, ale podle mého je opravdu důležité, a to zejména u státních škol, na které není vyvíjen konkurenční tlak. A je to důležité i pro posouzení, zda reformy zaměřené na zvyšování kvality vzdělávání k němu opravdu přispívají. Ve Spojených státech se ukázalo, že některé relativně drahé vládní programy na zlepšení výsledků učitelů a ředitelů byly neúčinné. Abychom dokázali ve vzdělávacím systému správně alokovat prostředky a dělat dobrá rozhodnutí, musíme mít spolehlivý způsob hodnocení.

Existují důkazy o tom, že testování, například formou zkoušek, opravdu zvyšuje kvalitu vzdělávání?

Data z různých zemí světa ukazují, že existuje vztah mezi existencí výstupní zkoušky po ukončení střední školy a lepší kvalitou vzdělávání. Je ale důležité, aby testování prověřovalo schopnost hlubšího uvažování a řešení problémů spíše než schopnost zapamatovat si množství faktů. Testy PISA toto umožňují. Při interpretaci jakéhokoli měření výsledků vzdělávání je ale potřeba být obezřetný a vzít v úvahu zásadní vliv rodinného prostředí. Školy se mezi sebou mohou velmi lišit podle toho, z jakých rodin jejich žáci pocházejí, podle příjmu rodiny a dalších charakteristik. Rodiny s vyšším příjmem mají větší možnosti, vzdělanější rodiče většinou své děti více podporují ve studiu a některé rodiny se vzdělání svých potomků věnují více než jiné. Není proto spravedlivé za slabší výsledky negativně hodnotit školy, které vzdělávají především ekonomicky znevýhodněné děti, protože horší výsledky mohou souviset spíše s rodinným prostředím studentů než s působením školy. Můžeme srovnávat pouze školy, které vyučují děti se srovnatelným rodinným zázemím.

Zmiňoval jste také takzvané charterové školy coby inovativní prvek vzdělávacího systému ve Spojených státech. O co jde?

První charterové školy byly v USA otevřeny v polovině 90. let a od té doby se tento typ škol rozšířil do celých Spojených států. Nejvíce jich vzniká v ekonomicky znevýhodněných oblastech ve větších městech. Jsou to školy financované z veřejných prostředků, ale svázané menším množstvím pravidel než běžné veřejné školy. Kromě hlavních školních předmětů se v nich klade důraz i na jiné vzdělávací cíle a mohou uplatňovat experimentální přístupy. Bývají tak laboratoří školního kurikula. Některé postupy, které se ukázaly jako efektivní v charterových školách, přebírají pak i běžné veřejné školy. Charterové školy zároveň vytvářejí na běžné školy konkurenční tlak. Školu tohoto typu je oproti běžné škole také snadnější zavřít, ať už z rozhodnutí školy, nebo zásahem státu. Ve většině států podléhají i charterové školy standardním požadavkům na testování znalostí studentů. Některé dobré charterové školy pro děti v chudých městských částech v těchto testech předčily běžné veřejné školy. Obecně lze říct, že se úroveň charterových škol v čase zlepšuje. Všechna tato fakta podporují domněnku, že konkurence ve vzdělávacím systému pomáhá zvyšovat kvalitu vzdělávání.

Jedna z vašich studií zkoumala vliv snížení počtu žáků ve třídě na kvalitu vzdělávání…

Ano, stát Kalifornie investoval miliardu dolarů do programu na zmenšení počtu žáků ve třídách, tedy přesněji na zaměstnání dalších učitelů, díky kterým bylo možné snížit počet žáků ve třídě. Výzkum ukázal, že vliv na kvalitu vzdělávání byl pozitivní. Zároveň se ale projevilo, že méně zkušený, méně kvalitní učitel tuto výhodu „pohřbil“. Důležitým zjištěním v této souvislosti bylo, že takový méně zběhlý učitel s daleko větší pravděpodobností skončil ve třídě dětí z chudších rodin. Někdy se utratí hodně peněz na nějaké zlepšení, které nakonec přinese jen velmi malý výsledek. Bylo by dobré se tomu umět vyhnout.

Jaké má učitel ve Spojených státech postavení? V České republice je učitelů nedostatek…

Na některých školách v USA je také nedostatek dobrých učitelů, zejména v oblastech, kde žijí rodiny s nízkými příjmy. Tamním školám se často nedaří přilákat dostatečně dobré pedagogy. Uváděl jsem zde v Praze ale jeden příklad dobré praxe z Dallasu v Texasu. Tam se rozhodli platit vyšší mzdy kvalitním učitelům a ředitelům ochotným pracovat ve školách, které dosahovaly špatných výsledků. Program se osvědčil a je dobrou ilustrací faktu, že je třeba vnímat tržní vztahy a diferencovat mzdy učitelů, i když se to může setkat s nevolí. Podle mého názoru je evidentní, že je třeba použít finanční motivaci, abychom přilákali učitele tam, kde je práce méně atraktivní a náročnější, nebo abychom kompenzovali nedostatek učitelů některých předmětů, jako jsou třeba přírodní vědy. Pokud se nám tím podaří získat pro tuto práci víc lidí, ještě z nich musíme umět vybrat ty nejlepší. V Dallasu navýšili plat těm, kdo prokázali dobré výsledky v předchozím roce. Byli schopni to posoudit díky ucelenému systému hodnocení založenému na testech, supervizích a na zpětné vazbě od žáků a jejich rodin.

Proč se v centru vašeho zájmu ocitlo právě vzdělávání? Měl jste v rodině učitele?

Maminka a teta byly učitelky, ale to nebyl ten hlavní důvod. Zajímal jsem se o ekonomický rozvoj společenských skupin, o prosperitu danou příležitostmi k podnikání, bydlení a zaměstnání. Když jsem jako doktorand na University of California o tomto svém zájmu mluvil s Finisem Welchem, uznávaným ekonomem práce, řekl mi: „Nejdůležitějším motorem společenské mobility, tedy prostředkem, díky kterému se lidé s nízkými příjmy vymaní z chudoby, je rozvoj lidského kapitálu, rozvoj znalostí a dovedností ceněných na trhu práce.“ A bylo to. Od té doby se věnuji tématům spojeným se vzděláváním.

Nechybí někdy vědcům empirická zkušenost s věcmi, které zkoumají?

Ano, hlubší zkušenost se školstvím a způsobem jeho fungování, než jakou má člověk jako student nebo vysokoškolský pedagog, může být v mém oboru velmi užitečná. Jako člen školské rady pro základní a střední školy v daném obvodu jsem navštívil mnoho škol, sledoval jsem práci jejich vedení a měl jsem podíl na rozhodování o těchto školách. Viděl jsem, jak se lidé chovají, a mnohé jsem se naučil. Někdy to bylo deprimující, zejména když jsem narazil na laxní přístup ke zlepšování kvality učení a všeobecnou toleranci špatných učitelů. Byl jsem svědkem toho, že vedení školy dělalo věci, které nebyly v nejlepším zájmu dětí. Při některých zásadních rozhodnutích, jako byl například výběr šéfa školského obvodu, zájmy učitelů a dalších aktérů převažovaly nad zájmy dětí. Vidíte na vlastní oči, že někteří lidé prostě nejsou motivováni dělat svou práci co nejlépe a další lidé to tak nechají. Tyto zážitky formovaly mou vědeckou činnost a umožnily mi získat diferencovanější, promyšlenější perspektivu.

Steven Rivkin * Je vedoucím katedry ekonomie na University of Illinois v Chicagu. * V roce 1991 vystudoval Kalifornskou univerzitu v Los Angeles. * Zabývá se mj. měřením kvality vzdělávání, aplikovanou ekonometrií, afirmativními akcemi (pozitivní diskriminace), problematikou charterových škol (soukromé školy financované z veřejných prostředků a pracující podle vlastních programů) či školskými reformami ve střední Evropě.

Zdroj: Lidové noviny,. 15. 1. 2019, Autor: Jitka Polanská